案例：楊老師向小朋友們分發(fā)六一活動(dòng)的照片。發(fā)照片之前，楊老師說：“保持安靜，不要交頭接耳，拿到照片就馬上放到文件袋裡?！钡?，先拿到照片的幼兒總是忍不住向同伴展示和討論一番，教室裡一片嘈雜。

　　“表揚(yáng)孟彩奇，坐著一動(dòng)不動(dòng)看著我！”楊老師大聲表揚(yáng)道，教室裡馬上安靜下來。楊老師繼續(xù)發(fā)照片。半分鐘不到，嘈雜的說話聲又響起來?！斑@個(gè)時(shí)候我喜歡……”楊老師大聲說，並把最后一個(gè)字拖得長(zhǎng)長(zhǎng)的，目光在小朋友們之間環(huán)視。

　　於是，小朋友們趕緊坐好，把手放在膝蓋上，眼睛齊刷刷地看向楊老師?！斑€沒有找到我喜歡的?！睏罾蠋熣f完轉(zhuǎn)身繼續(xù)發(fā)照片。在楊老師轉(zhuǎn)身的瞬間，說話聲音又出現(xiàn)……

　　在幼兒園教育情境中，表揚(yáng)是教師開展日常評(píng)價(jià)和班級(jí)管理的重要策略之一。有研究表明，表揚(yáng)能夠促進(jìn)幼兒積極的社會(huì)行為和學(xué)習(xí)行為：減少幼兒的問題行為，使班級(jí)氛圍更融洽，師幼互動(dòng)更積極﹔增強(qiáng)幼兒的自尊感和效能感，提高其任務(wù)投入度。

　　但也有研究者反對(duì)使用表揚(yáng)。作家科恩（Alfie Kohn）指出，表揚(yáng)不僅無效，且實(shí)際上有害,它會(huì)增加幼兒的心理壓力，破壞人際關(guān)系，造成同伴間的惡性競(jìng)爭(zhēng)等。教育心理學(xué)家布羅菲（Jere Brophy）則認(rèn)為，之所以出現(xiàn)上述問題，是因?yàn)楸頁P(yáng)並不總是發(fā)揮積極強(qiáng)化的作用，表揚(yáng)的效果取決於師幼互動(dòng)發(fā)生的情境及教師的表揚(yáng)策略。

　　忽視幼兒的需要會(huì)使表揚(yáng)效果大打折扣

　　在上述案例中，楊老師通過表揚(yáng)“坐著一動(dòng)不動(dòng)”“安靜”“好”的幼兒來樹立行為榜樣，並期望其他幼兒向榜樣學(xué)習(xí)，遵守秩序，使活動(dòng)順利進(jìn)行。楊老師作出表揚(yáng)后，效果立竿見影，幼兒快速呈現(xiàn)出安靜、聽話的“好孩子”形象。但是，教師表揚(yáng)一離場(chǎng)，教室馬上陷入一片嘈雜，楊老師不得不反復(fù)給予表揚(yáng)來維持秩序。表揚(yáng)並沒有達(dá)到促進(jìn)活動(dòng)有序進(jìn)行、持續(xù)規(guī)范幼兒行為的效果。

　　筆者認(rèn)為影響教師表揚(yáng)效果的因素主要有以下兩點(diǎn)：

　　第一，教師表揚(yáng)的控制色彩明顯，忽視幼兒的需要。表揚(yáng)是教師和幼兒雙向建構(gòu)的過程，教師和幼兒是否就某一情境達(dá)成共識(shí)，是決定表揚(yáng)效果的關(guān)鍵。在上述案例中，楊老師忽視了幼兒希望和同伴分享及溝通的實(shí)際需要，所以，一旦幼兒滿足自身需要的沖動(dòng)超越獲得教師贊賞的需要時(shí)，表揚(yáng)效果自然大打折扣。因此，科恩認(rèn)為：“如果表揚(yáng)最終只是我們要說的話，而不是受表揚(yáng)者要聽的話，顯然，是否要採(cǎi)用表揚(yáng)值得思考?！?/p>

　　第二，表揚(yáng)策略單一。指向個(gè)人、泛化的言語表揚(yáng)是幼兒園教師最常用的表揚(yáng)策略，如“表揚(yáng)”“很棒”“不錯(cuò)”等用語。這類表揚(yáng)缺乏對(duì)幼兒行為的具體描述，較少伴隨對(duì)幼兒未來行為的積極期待，幼兒很難從中體驗(yàn)到真誠(chéng)的認(rèn)可，也很難形成持久穩(wěn)定的行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)。但是，當(dāng)教師用肯定的語氣作出表揚(yáng)，並伴有眼神的注視或豎起大拇指時(shí)，即使是簡(jiǎn)單的“很棒”兩個(gè)字，也能讓幼兒獲得積極的體驗(yàn)。

　　有效表揚(yáng)應(yīng)基於教師對(duì)表揚(yáng)的合理定位

　　表揚(yáng)深受行為主義強(qiáng)化理論的影響，其“做此就能得彼”的原理把教師希望方便、迅速地塑造幼兒行為的要求和幼兒的“好孩子”心理完美地聯(lián)結(jié)起來。意大利幼兒教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，表揚(yáng)能“有效地幫助教師迫使那些被判為聽眾的學(xué)生的身心都處?kù)兑环N受限制的狀態(tài)”。但是，表揚(yáng)不僅僅要為教師開展班級(jí)管理工作提供便利，還要致力於促進(jìn)幼兒個(gè)性和社會(huì)性的全面發(fā)展。因此，教師應(yīng)合理地定位表揚(yáng)。

　　首先，教師表揚(yáng)應(yīng)始終堅(jiān)持“幼兒為本”的原則。幼兒是一切教育手段的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。因此，教師表揚(yáng)應(yīng)基於對(duì)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)積極主動(dòng)的觀察，給予每個(gè)幼兒以有效的支持。在上述案例中，楊老師若能夠及時(shí)捕捉到幼兒渴望交談、分享的心理需求，將“安靜”的要求轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱梢暂p聲交談但不要打擾到其他人”，那麼整個(gè)活動(dòng)過程就不會(huì)陷入“混亂—表揚(yáng)—安靜—再混亂—再表揚(yáng)……”的不良循環(huán)中。

　　其次，教師應(yīng)在不斷反思和總結(jié)中提升表揚(yáng)能力。教師進(jìn)行有效表揚(yáng)的能力既依賴職前、職后的相關(guān)培訓(xùn)，更離不開教師在日常教育生活中的反思和自我監(jiān)控：我的表揚(yáng)是否基於每個(gè)幼兒的具體情況？是否積極地影響了幼兒的行為？是否提供了和幼兒積極互動(dòng)的機(jī)會(huì)？表揚(yáng)能力的提升既可以增強(qiáng)教師在班級(jí)管理方面的效能感，又可以為其自身專業(yè)成長(zhǎng)積蓄力量。

　　有效表揚(yáng)依賴於教師掌握的表揚(yáng)策略

　　有研究者認(rèn)為，有效表揚(yáng)是指教師主動(dòng)發(fā)起的、旨在促進(jìn)幼兒在具體的學(xué)習(xí)和社會(huì)行為方面持續(xù)進(jìn)步的表揚(yáng)。教師可以通過掌握一定的表揚(yáng)策略來提升表揚(yáng)的有效性。

　　表揚(yáng)需要對(duì)幼兒表現(xiàn)出的適宜行為進(jìn)行具體描述。幼兒可能同時(shí)有多種行為表現(xiàn)，為了避免幼兒混淆，教師表揚(yáng)須使幼兒明確哪一行為得到了教師的贊賞，如“表揚(yáng)濤濤，寫字的時(shí)候背挺得直直的，我相信他寫出來的字也一定會(huì)很好看”。

　　表揚(yáng)要及時(shí)，緊跟幼兒的適宜行為。及時(shí)表揚(yáng)能使幼兒準(zhǔn)確地將自己的行為和教師的表揚(yáng)建立聯(lián)結(jié)，使期望行為得以強(qiáng)化並繼續(xù)保持。

　　教師需要主動(dòng)發(fā)起表揚(yáng)。等待幼兒說“老師，你看”后再給予表揚(yáng)的效果，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如教師主動(dòng)觀察和捕捉到幼兒的期望行為后給予的表揚(yáng)有效。

　　表揚(yáng)應(yīng)關(guān)注幼兒的努力和進(jìn)步，而不是對(duì)其能力和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。“你真聰明”就是一種評(píng)價(jià)性的表揚(yáng)，以幼兒的認(rèn)知能力作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可能會(huì)導(dǎo)致幼兒因害怕失敗而不願(yuàn)意冒險(xiǎn)和嘗試新任務(wù)。

　　表揚(yáng)要真誠(chéng)。教師應(yīng)以一種肯定、自然的語氣進(jìn)行表揚(yáng)，基於事實(shí)，恰如其分，避免作出與幼兒投入的努力程度不符或者泛化的表揚(yáng)，影響幼兒對(duì)教師表揚(yáng)的回應(yīng)。

　　教師表揚(yáng)要避免在幼兒之間進(jìn)行比較，如“晨晨最先畫完，第一名”，這很容易帶來緊張的同伴關(guān)系和競(jìng)爭(zhēng)氛圍。引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)與自己之前的表現(xiàn)相比獲得的進(jìn)步，則可以增強(qiáng)幼兒的自信心和成就感。

　　巧妙地結(jié)合表揚(yáng)和鼓勵(lì)。鼓勵(lì)是一種面向幼兒未來行為的激勵(lì)策略，把鼓勵(lì)和表揚(yáng)相結(jié)合，一方面可以提醒教師要時(shí)刻關(guān)注幼兒的努力，避免走入評(píng)價(jià)和控制的誤區(qū)﹔另一方面又表達(dá)了對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)的肯定，滿足其渴望獲得教師認(rèn)可的需要。（作者張平系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生）

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