【思想?yún)R】

　　由地方政府（Government）、高校（University）、中小學（School）合作開展對師范生和在職中小學教師的職前、職后培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化的教師教育簡稱為“G-U-S”協(xié)同育人。“G-U-S”協(xié)同育人模式對於促進區(qū)域教師教育的健康持續(xù)發(fā)展具有重要意義，這一合作的構(gòu)建已經(jīng)成為一種教育的潮流和趨勢。以北京市為例，2019年的數(shù)據(jù)顯示29所高校、8個區(qū)60所中小學形成合作伙伴關(guān)系，由政府統(tǒng)籌，高校與中小學協(xié)同開展師范生和在職中小學教師的職前、職后培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化的教師教育，以高水平教師支撐高質(zhì)量教育。

　　“G-U-S”協(xié)同育人取得顯著成效是多因素作用的結(jié)果，參與大學與中小學合作的高校教師是決定合作成敗的關(guān)鍵因素之一。然而，在實踐過程中，教育理論與實踐關(guān)系的困擾、高校學術(shù)領(lǐng)域狹隘單一、教師評價“五唯”現(xiàn)象突出等問題導(dǎo)致了高校教師在協(xié)同育人過程中主體精神的缺失。喚起高校教師的積極回應(yīng)已成為提升協(xié)同育人工作效能的突破口，是在全國范圍廣泛而深入推動“G-U-S”協(xié)同育人亟須思考的問題。

　　高校教師秉持“教育理論與實踐相互作用”的信念是前提

　　“G-U-S”協(xié)同育人的興起主要源於教育研究范式的變革，即教育理論研究的實踐轉(zhuǎn)向。在協(xié)同育人實踐中，諸多教育研究者以舉辦臨時的專家講座、專業(yè)培訓(xùn)等形式把自己精心包裝好的教育產(chǎn)品送到中小學再加工成教育實踐，自認為這就是理論指導(dǎo)實踐的完美結(jié)合。事實上，教育研究的過程也應(yīng)該是積極參與教育實踐的過程，高校教師要走出大學書齋，進入教育現(xiàn)場，與作為教育實踐工作者的中小學教師合作開展行動研究，共同應(yīng)對教育教學實踐中的難題與困惑。

　　行動研究將傳統(tǒng)上分離的屬於中小學教育實踐者的行動和屬於高校教育專業(yè)人員的研究相結(jié)合，關(guān)注“行動”的實施與效能，“研究”行動的發(fā)生及教師的發(fā)展歷程，其本質(zhì)是一種不斷交流、合作、共生共融的實踐行為?；督逃龑嵺`性質(zhì)的教師教育理論體系，認同教育研究者參與、引導(dǎo)和影響教育實踐的理念。高校教師通過參與“G-U-S”協(xié)作引導(dǎo)和影響教育實踐並使其專業(yè)理論研究更切合教育實踐。具體而言，一方面，高校教師憑借其學科優(yōu)勢、專業(yè)優(yōu)勢和科研優(yōu)勢對中小學的教育、教學、科研進行指導(dǎo)與服務(wù)﹔另一方面，親歷教育實踐豐富了高校教師已有的教育理論，有效地增進了大學教師的實踐性內(nèi)容知識和解決現(xiàn)實問題的能力，讓教育理論與實踐之間生成一種“雙螺旋”的結(jié)構(gòu)關(guān)系，並將互相促進、共生共長。

　　在“教育理論與實踐相互作用”理念的引領(lǐng)下，高校教師主動融入並與政府、中小學深度合作，通過開展多樣態(tài)教育合作項目、建設(shè)教師教育實踐基地、推動高校附屬學校共同體發(fā)展等合作形式參與實施教師培養(yǎng)全過程，教師教育理論逐步走向?qū)嵺`取向，高校教師也實現(xiàn)了從實踐獲取滋養(yǎng)以提煉教育理論的可能。

　　鼓勵多元學術(shù)形態(tài)共存是關(guān)鍵

　　社會的進步與發(fā)展對大學社會服務(wù)職能的實際需求迅速增長，關(guān)注和滿足社會需求已經(jīng)成為高校存在的價值所在，社會服務(wù)與教學、科研並列作為現(xiàn)代大學的三大職能。然而，高校社會服務(wù)職能的加強並不必然意味著教師的實際行動的積極回應(yīng)。高校教師參與協(xié)同育人更多的是承擔了本職教學、科研任務(wù)之外的社會服務(wù)，而且這些工作基本上都與純粹學術(shù)無涉，在以“學”為本、“科研至上”傳統(tǒng)學術(shù)氛圍影響下，僅僅依靠政府和高校的行政管理力量是不足以調(diào)動其深度參與的積極性，鼓勵多元學術(shù)形態(tài)共存並賦予人才培養(yǎng)和社會服務(wù)中的知識應(yīng)用同等價值才是解決問題的正確選擇。

　　從“G-U-S”協(xié)同育人的合作內(nèi)容來看，高校教師在師范生培養(yǎng)、教育咨詢、教育實踐、教師培訓(xùn)、教學研究、課程研發(fā)及資源共享等方面發(fā)揮著主體作用，但在實踐中這些工作普遍被視為只是大學產(chǎn)生的理論應(yīng)用於實踐的種種活動。大學傳統(tǒng)的知識體系隻認可科研成果，而將教育實踐者創(chuàng)造知識及獲取知識的方式排除在學術(shù)范疇之外，勢必會造成教師局限於狹義上的研究工作，不重視教學過程和社會服務(wù)的作用。20世紀90年代，在世界范圍內(nèi)興起的“參與型學術(shù)”的理念，認為高校學術(shù)不單單是探究發(fā)現(xiàn)的學術(shù)（科學研究）而應(yīng)是“發(fā)現(xiàn)、教學、整合、應(yīng)用”四維一體的學術(shù)模式，呼吁大學將存在於社會服務(wù)之中的“參與型學術(shù)”列入學術(shù)活動范疇。

　　參與型學術(shù)給高等教育帶來了一場具有時代意義的學術(shù)變革，其核心理念是高等教育機構(gòu)擁有豐富的學術(shù)資源，應(yīng)該具備解決復(fù)雜緊迫社會問題的能力，高校教師應(yīng)該成為“反思的實踐者”聯(lián)合各方進行新知識生產(chǎn)?；洞?，高校教師無論是從事科研還是給學生傳授知識或理論在實際中的應(yīng)用，都應(yīng)該被納入學術(shù)的范疇。協(xié)同育人是高校教師在專業(yè)知識基礎(chǔ)上向外延伸和拓展的“學術(shù)型服務(wù)”，對基礎(chǔ)教育的發(fā)展提供專業(yè)服務(wù)和學術(shù)支持本身就是學術(shù)理論知識和實踐性知識資源的不斷融合、相互啟發(fā)以解決教師教育現(xiàn)實問題的學術(shù)活動?！皡⑴c型學術(shù)”的學術(shù)分類豐富了學術(shù)的內(nèi)涵，使參與性學術(shù)獲得了與探究性學術(shù)等同的價值和地位，有效地把高校教師教學、科研和社會服務(wù)進行了整合，讓其感受到自己在協(xié)同育人機制中大有可為，教育服務(wù)更具有責任感和響應(yīng)力。

　　優(yōu)化教師評價機制是保障

　　為了應(yīng)對基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展和教師隊伍建設(shè)的新需求，政府、高校、中小學在分析教師培養(yǎng)過程中各自的優(yōu)勢與不足的基礎(chǔ)上協(xié)同創(chuàng)新，共同承擔起教師培養(yǎng)的職責，其中，高校教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育服務(wù)能力是協(xié)同育人取得實效的重要影響因素。在傳統(tǒng)的大學制度體系中，擁有高級別期刊論文、高水平學校的學歷、高級職稱、高級別獎項的教師被認為更優(yōu)秀，也更容易獲得更多利益和資源，但這種唯利取向和缺乏育人功能的考慮有違學術(shù)發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，對教師的考核評價忽略了教師的實際能力與實際貢獻，唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向不僅影響人才評價公平性和客觀性更嚴重違背了教育的根本目標，尤其是具有利他屬性的育人工作易被邊緣化，這也是高校教師參與協(xié)同育人主動性不夠、創(chuàng)造性不足、服務(wù)實效低的主要原因。

　　高校教師在“G-U-S”協(xié)同育人機制中承擔著多元、復(fù)雜的任務(wù)，尤其是要為中小學校的發(fā)展、課堂教學質(zhì)量的提升、教師的專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)服務(wù)，也要為教師教育體系創(chuàng)新進行理論建構(gòu)，還要維系協(xié)作各方之間的關(guān)系等，協(xié)同育人是否能取得實效，有賴於高校教師專業(yè)引領(lǐng)作用的發(fā)揮。如果激勵機制不到位，教師隻關(guān)注於狹義的科研，將大部分精力放在從事科研和論文發(fā)表上，認為教育服務(wù)只是科研的“副產(chǎn)品”，必將影響教師參與協(xié)同育人的積極性及教育服務(wù)水平。教育評價是調(diào)動高校教師工作積極性、主動性的指揮棒，合理的社會服務(wù)活動評價更是激發(fā)教師參與動力、提升活動質(zhì)量和成效的關(guān)鍵。把協(xié)同育人的開展納入教師教職評價和績效評價，是推動協(xié)同育人機制有效發(fā)展的重要保障。

　　《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，改革教師評價，推進踐行教書育人使命。首先，高校教師參與協(xié)同育人是其職能所在，要擯棄把教師作為教育工作的工具、“經(jīng)濟人”的理念，突出教育教學實績，強化一線學生工作。其次，在高校教師協(xié)同育人活動評價中堅持學術(shù)導(dǎo)向，將其理解成超越或橫跨教學、科研和服務(wù)界限的一種學術(shù)類型，使用傳統(tǒng)學術(shù)評價的標準和方法來考察其質(zhì)量和效果，吸引更多教師參與其中。最后，注重對教師評價內(nèi)容的全面化，在教師評價體系中突出協(xié)同育人的權(quán)重，為參與協(xié)同育人且成績顯著的教師設(shè)置獎勵，將評價結(jié)果與教師的晉升、獎懲相關(guān)聯(lián)。

　　“G-U-S”協(xié)同育人機制的有效運行是由多方力量共同參與、相互協(xié)同匯聚合力來實現(xiàn)的，充分發(fā)揮高校教師在協(xié)同育人機制中的積極作用，打造一支能夠主動參與教師教育體系創(chuàng)新並有意願及能力重建適應(yīng)新時代發(fā)展的教師教育體系的教師隊伍意義重大。

　　（作者：張端，系首都師范大學初等教育學院副教授，和繼軍，系該院教授）

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