【新學(xué)期·新課標(biāo)】

　　 新修訂的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)描繪了培育時代新人的藍圖。理想的藍圖如何變?yōu)楝F(xiàn)實？美國學(xué)者古德萊德的課程實施層級理論告訴我們，從理想的課程到學(xué)生體驗到的課程，其中關(guān)鍵環(huán)節(jié)是教師理解的課程和課堂上實際操作的課程。因此，新課程的有效落地，需要有能夠真正理解它、執(zhí)行它的“新”教師。

　　從學(xué)科本位、知識本位走向?qū)W生素養(yǎng)本位

　　 一直以來，人們總是習(xí)慣于把教師等同于“教書”的人，把某個學(xué)科的教師理解為教某個學(xué)科知識的人，我們會說，張老師是教語文的，李老師是教數(shù)學(xué)的，等等�！敖虝�”，是對傳統(tǒng)認(rèn)識中教師工作的概括，反映了教師最基本的工作日�！�—把書上的內(nèi)容教給學(xué)生。

　　 新修訂的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)回歸教育的育人本質(zhì)和課程的育人功能，凝練了學(xué)生學(xué)習(xí)各門課程需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，回答了各門課程的獨特育人價值。更難能可貴的是，核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)并貫穿于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)實施和教學(xué)評價各個方面，將其統(tǒng)合為一個有機的整體。同時，以核心素養(yǎng)為主要維度，各課程標(biāo)準(zhǔn)研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，讓核心素養(yǎng)可見、可評�？傊�，以核心素養(yǎng)為靈魂的新課程，全面凸顯了課程的育人價值。

　　 落實新課標(biāo)，需要教師超越“教書”，走向“育人”，從學(xué)科本位、知識本位走向?qū)W生素養(yǎng)本位。要研讀新課程方案和新課程課標(biāo)，明晰“為什么教”和“為誰教”的時代要求，深刻理解課程育人價值，落實育人為本理念。準(zhǔn)確把握課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，明確教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的素養(yǎng)要求，培養(yǎng)學(xué)生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，改革教學(xué)過程和教學(xué)方法，把立德樹人根本任務(wù)落實到具體教育教學(xué)活動中。

　　落實素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化

　　 踐行教書育人使命，需要教師在日常的教學(xué)工作中開展素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，在教（學(xué)）什么、怎么教（學(xué)）、教（學(xué)）到什么程度等問題上，始終以是否有利于學(xué)生核心素養(yǎng)培育為標(biāo)尺。

　　 素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，在教（學(xué)）什么問題上，需要教師跳出學(xué)科邏輯和知識點羅列的窠臼，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、整體性及綜合效應(yīng)，以大問題、大任務(wù)、大觀念來組織教學(xué)內(nèi)容�；�于核心素養(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識技能，精選、設(shè)計課程內(nèi)容，進行結(jié)構(gòu)化整合的大單元設(shè)計，增強知識學(xué)習(xí)與學(xué)生實際生活以及知識整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，注重學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”和“遷移”。在怎么教（學(xué)）問題上，從“單向知識傳輸”走向?qū)W科典型性的、真實的探究，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)如“經(jīng)歷”“體驗”“情境對話”“問題解決”“社會交往”等學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造從知識符號化機械學(xué)習(xí)到知識意義性理解學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，引導(dǎo)學(xué)生在做、用、創(chuàng)中解決真實問題，習(xí)得核心素養(yǎng)。

　　 推進素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，關(guān)鍵所在，也是難點所在，是在教學(xué)中實施素養(yǎng)導(dǎo)向的評價，也即落實素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化。如果不知道怎么評，或者評價重點仍然停留在對碎片化知識技能的掌握上，那么素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)將不可能真正落地。素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化，前提是教學(xué)評的一致性，教師教的、學(xué)生學(xué)的、師生評的共同指向同一目標(biāo)。評價統(tǒng)領(lǐng)整個單元的設(shè)計與實施，并將其嵌入到教學(xué)中，伴隨教學(xué)。在明確單元目標(biāo)之后，首先需要基于目標(biāo)來思考學(xué)生需要做什么才能證明這樣的目標(biāo)達成了，也即確定評價任務(wù)。核心素養(yǎng)需要通過植根于情境的表現(xiàn)性任務(wù)來評價，學(xué)生完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程既是評價的過程，也是教與學(xué)的過程。這些“作為學(xué)習(xí)的評價”直接嵌入教學(xué)過程，而不是教或?qū)W之后或之外的一個孤立環(huán)節(jié)。最后，也是最重要的，在確保教學(xué)評一致性的前提下，利用評價充分發(fā)揮學(xué)生在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)中的主體作用。教師需要引導(dǎo)學(xué)生理解這個單元或任務(wù)良好表現(xiàn)的內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)過程中利用評價工具實時監(jiān)測、管理、反思自己的學(xué)習(xí)，教師要利用評價為其提供及時反饋。在這種“促進學(xué)習(xí)的評價”中，教師與學(xué)生共享學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于評價證據(jù)促進教與學(xué)。由此，深度學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生，素養(yǎng)才有可能提升。

　　深度協(xié)同，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體

　　 當(dāng)我們以培育學(xué)生核心素養(yǎng)作為目標(biāo)時，便不再只會盯著自己所教的書，不再想著怎樣和其他學(xué)科的老師去搶占學(xué)生的時間，而是聚焦“我以及我所教的課程能為育人貢獻什么”展開教學(xué)。那么，以什么樣的機制保障這樣的教學(xué)更好實施？面對新課程新難題，需要教師深度協(xié)同、集體研討，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體，共筑育人合力。

　　 一是學(xué)科內(nèi)的集體教研。無論是從學(xué)科知識走向素養(yǎng)目標(biāo)，還是大概念的提煉、大單元的設(shè)計與實施、學(xué)科實踐、素養(yǎng)導(dǎo)向的評價等，都給教師們提出了不小的挑戰(zhàn)。這就需要教師們深度合作、共同教研，發(fā)揮集體智慧，攻破素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的難點。

　　 二是學(xué)科間的協(xié)作整合。傳統(tǒng)的教學(xué)，各學(xué)科各行其是，單兵作戰(zhàn)，學(xué)科邏輯互相分割、獨立。新時代育人為本、素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程則強調(diào)“綜合學(xué)習(xí)”與“完整人”的培養(yǎng)。各學(xué)科教師需打破“豎井式”分科的邊界，形成討論、分享跨學(xué)科邏輯和教育實踐智慧而非彼此競爭的文化，協(xié)作整合課程資源，改進課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式。注重學(xué)科間的知識關(guān)聯(lián)，開展跨學(xué)科的聯(lián)合教研，走向跨學(xué)科的協(xié)同育人。

　　 三是學(xué)段間的統(tǒng)籌銜接。各學(xué)段教師需要依據(jù)學(xué)生在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展變化，以及學(xué)科邏輯和思維進階協(xié)同設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，體現(xiàn)連續(xù)性和進階性，尤其是做好幼小、小初、初高銜接。

　　 綜上，新課程背景下的教師需要深刻理解課程育人價值，立足育人為本理念；深入推進素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)，落實教學(xué)評一體化；深度協(xié)同，共筑育人合力。在育人實踐中，當(dāng)好課程實施主力軍。

　　 （作者：周文葉，系華東師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)系主任，課程與教學(xué)研究所教授、副所長）

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