■劉徽

　　哈佛大學(xué)的埃爾莫爾教授曾把課程改革比作一塊又大又厚的橡皮，橡皮可以隨著我們的拉扯不斷變形，但是如果沒有突破一個臨界點就松手，它就會在那一瞬間恢復(fù)原樣，就像什么都沒發(fā)生過，而課堂就是那個臨界點。埃爾莫爾教授的橡皮隱喻或許有些危言聳聽，因為事實上，一點一滴的改革都會留下它的痕跡，沒有前期的積累，課堂變革也很難憑空實現(xiàn)。但是橡皮隱喻的確給我們以警示，那就是，課堂是一個關(guān)鍵點，如果不改變課堂，就很難真正改變整個教育的面貌。而當(dāng)前的中國課程改革的主題詞就落在了“課堂”兩字上，如鐘啟泉教授在《讀懂課堂》引言中所說：“如果說，我國十余年來的‘新課程改革’主要側(cè)重于‘自上而下’的頂層設(shè)計與思想發(fā)動，那么，新的十年的‘新課程改革’將會側(cè)重于‘自下而上’的基層學(xué)校的課堂創(chuàng)造�！币虼耍�在今天，讀懂課堂對每一個教育者來說都至關(guān)重要。

　　應(yīng)試教育文化下是“不讀課堂”的，課堂研究也是定型化的。課堂被簡化，成為教師灌輸既定知識，學(xué)生被動接受知識的過程，因此課堂的問題在很大程度上被窄化為課堂管理的問題，教師只需要帶著書本和教鞭進課堂，按部就班地把知識壓進學(xué)生的頭腦就可以了�！安蛔x課堂”把豐富多元的課堂脈絡(luò)給生生抽離了，只剩下單維的認(rèn)知維度，而且主要集中在記憶力的培養(yǎng)上。

　　十幾年的中國課程改革為我們帶來了理論的沖擊和實踐的探索，這都為今天的讀懂課堂創(chuàng)造了條件。但是我們不得不承認(rèn)，一些改革盲目求新求異，結(jié)果是徒有形式，沒有領(lǐng)悟課堂的內(nèi)涵。在《讀懂課堂》一書中，鐘啟泉教授不否認(rèn)技術(shù)有助于個性化教學(xué)、擴大學(xué)習(xí)語脈、轉(zhuǎn)變教師角色，但是他尖銳地指出，如果它們成長在應(yīng)試教育的土壤中，忽視兒童、教材和教學(xué)互動過程的研究，結(jié)出的果實也是酸澀的。因此，“讀懂課堂”迫在眉睫。

　　那么，如何“讀懂課堂”？教育的對象是兒童，要“讀懂課堂”首先要“讀懂兒童”，這在邏輯上是顯而易見的。然而在很長一段時間里，我們的課堂研究乃至教育研究，兒童研究是缺位的。如果說“讀懂兒童”是“讀懂課堂”的起點，那么在課堂上我們要把兒童引向哪里，可以歸結(jié)為“讀懂學(xué)力”的問題�！皩W(xué)力”區(qū)別于學(xué)績，鐘啟泉教授形象地構(gòu)建了一棵“學(xué)力之樹”，如果說知識和技能像樹葉的話，那么過程與方法就是樹干，而情感、態(tài)度與價值觀就是樹根，三者是一個統(tǒng)一體，就像飄落的樹葉一定會枯黃，與另外兩維相剝離的知識與技能也一定是沒有生命力的。人們常常有一種樸素的疊加式思考，認(rèn)為整體是由一個個部分簡單累積而成的，殊不知部分之間不是“加”的關(guān)系，而是“乘”或者更為復(fù)雜的關(guān)系。如果讀懂了“兒童”，讀懂了“學(xué)力”，我們就明白“課堂”是有著復(fù)雜的生境的，至少交織著佐藤學(xué)教授說的三種活動，即同對象世界的對話實踐、師生之間的人際社會實踐和學(xué)習(xí)者同自身的對話實踐，因此課堂的核心是“對話”，在“他者性”和“差異性”碰撞出的漩渦中不斷地探索更新自我。我們也要讀懂“對話”，當(dāng)前課堂中的許多對話是“虛假的”、“無效的”，看似熱鬧的課堂一問一答中，實際都是教師在忠實地執(zhí)行著預(yù)定教案，學(xué)生在揣摩教師的意圖，齊心協(xié)力地直奔主題。如果我們的課堂不能為學(xué)生搭建出從已知到未知的一個連續(xù)的思維探究過程，那么知識點就是零碎的，無法吸收統(tǒng)合到學(xué)力結(jié)構(gòu)之中。

　　佐藤學(xué)把課堂比喻為“潘多拉之盒”，打開它就有無盡的紛繁、迷茫、矛盾涌出，但是最后還剩下希望。改變課堂，首要的就是要讀懂兒童、讀懂學(xué)力、讀懂對話、讀懂課堂，共同迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。

　　 《讀懂課堂》鐘啟泉 著 華東師范大學(xué)出版社

(來源:中國教育報)

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