當前，普及學前教育（preprimary education）已經進入全球公共政策的議程。發(fā)達國家對于幼兒教育（early childhood education）的定位，一般分為兩類，一是英美國家的教育扶貧論，他們把幼兒教育看作是反貧困的重要戰(zhàn)略，公共教育經費主要是資助貧困家庭的兒童。近年來，英美國家還將教育政策做了重要的調整，方向是普及針對3歲以下兒童的學前教育，部分地區(qū)推動幼兒教育和保育（early childhood education and care）服務下延到2歲。二是西歐、北歐國家的社會福利派，他們把幼兒教育看作是政府應該向每一個公民提供的公共產品，得到政府資助的幼兒教育機構占據主流。

OECD國家重視幼師建設的有效經驗

從OECD（經濟合作與發(fā)展組織）國家最新政策動向來看，這些國家越來越重視幼兒教育和保育，尤其是提升相關教育經費占GDP的比例。OECD國家的政府對幼兒教育和保育的投入平均占GDP的0.8%—1%左右，挪威等北歐部分國家占比達2%。他們的投入中，有0.2%的GDP投入到3歲以下的早期發(fā)展項目，0.6%的GDP投入到學前教育項目。地處歐洲的OECD國家中，政府資助的學前教育機構占主流。其他重要舉措包括：提高專任教師工資，提升專任教師（主班老師）入職的學歷門檻，提升在職培訓的有效性，重視基于工作場所的培訓等，并將專任教師的核心素養(yǎng)作為職前課程改革和職后培訓質量提升的焦點。

UNESCO（聯合國教科文組織）通過文獻研究發(fā)現，中低收入國家學前教育師資隊伍的建設與發(fā)展面臨著諸多困境，例如教師年齡、性別比例失衡；生師比過大；教師職前教育要求低，職后教育不充足；教師教育理念落后，教育知識不足，教學技能缺乏；教師地位薪酬低，工作壓力大，工作滿意度低，離職率高。這些困境都最終導致了中低收入國家學前教育水平和質量的低下，最終直接影響到學前兒童當前及未來的學習與發(fā)展。

與此同時，OECD國家的大量研究顯示，師資隊伍、學前教育質量及兒童發(fā)展成果之間有著密切的聯系。這些國家普遍意識到，優(yōu)質的學前教育能夠支持幼兒當前和未來的學習與發(fā)展，而其中“教師是決定學前教育質量的關鍵因素”。

幼師是專業(yè)人員的認知漸成主流

在西方發(fā)達國家，幼兒園教師職業(yè)認知的發(fā)展普遍經歷了替代母親、技術工人和專業(yè)人/研究者三個階段。在當下中國，對幼兒園教師職業(yè)的三種認知處于并存狀態(tài)。作為“替代母親”的認知依然存在，作為“專業(yè)人員”的認知成為主流，作為“研究者”的認知開始興起。

隨著我國經濟轉型以及對創(chuàng)新型人才的需求不斷增加，將幼兒園教師看作替代母親的認知已不能適應幼兒園教師隊伍建設的要求。特別是針對當前中國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中，教師隊伍不穩(wěn)定、缺乏制度保障和專業(yè)支持、園長領導力需要大力提升的現實困境，我們必須既要注重從政府治理和制度建設等社會生態(tài)系統(tǒng)方面去關注核心素養(yǎng)，也要從知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等方面提升師資自身的核心素養(yǎng)。

筆者通過對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的調查發(fā)現，近年來，大多數園長認為幼兒園教師是具有專業(yè)技能和知識的“專業(yè)人員”。園長們認為兒童心理學、教育學和衛(wèi)生學構成了幼兒園工作的知識基礎，對教師的工作有重要指導作用。在實踐中，多數園長承認傳統(tǒng)幼兒園教師培養(yǎng)中強調的“彈唱跳畫”是教師的基本功，但一部分園長認為這些技能已經不能滿足當前學前教育的需要了。這些園長表示，教師的技能是多方面的，包括對班級的管理、游戲的設計和組織，以及環(huán)境創(chuàng)設等方面。許多園長意識到，對基本功的強調從一定程度上反映我們將幼兒園教師作為低技能工作者的取向。

群策群力提升幼師隊伍核心素養(yǎng)

隨著學前教育課程改革的推進，不斷學習、探索未知事物以及系統(tǒng)地改善教學實踐的研究能力，成為幼兒園教師能力的新要求。很多園長表示，教師要有不斷學習的意識和能力才能順應當前不斷變化的社會和學前教育課程改革。

促進幼兒園教師職業(yè)認知的共識形成需要依靠政策和宣傳，還需要政府為教師發(fā)展提供配套的資源以及與教師專業(yè)水平相應的薪資水平和工作環(huán)境。

2018年，中共中央、國務院印發(fā)的《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業(yè)。發(fā)展學前教育以政府作為主導和責任主體。政府應提升自身的治理能力，促進學前教育資源分配更合理，明確界定幼兒教育機構核心專業(yè)人員的準入資質并提升專業(yè)人士占比。一些地區(qū)也針對教師隊伍建設發(fā)布了相應的政策，例如廣東省出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》，要求到2022年教師學歷明顯提升，幼兒園專任教師大專以上學歷比例達到90%。

就能力建設而言，幼兒園教師培養(yǎng)更需要關注基于核心素養(yǎng)的職前職后課程改革，強調基于工作場所的專業(yè)實習；需要想辦法把已有的教師存量變成有效的增量，例如通過在職進修提升“存量”教師的核心素養(yǎng)，尤其是需要考慮如何把每年72學時變成學分，并和學歷提升、資格證獲取以及崗位晉升等建立立交橋，推動整體師資隊伍的質量提升。這里所謂的核心素養(yǎng)，必須是知、情、行、意的統(tǒng)一體。專業(yè)教師需要在兒童的整體發(fā)展、兒童的不同學習策略、家園合作和社區(qū)參與、教師團隊合作、多元文化等多個關鍵領域開展有效的課程與教學實踐，積極展現具有全球視野和本土創(chuàng)新的教育實踐。

核心素養(yǎng)是知識、實踐與專業(yè)價值觀的統(tǒng)一體。個人、幼兒教育機構、不同師資培養(yǎng)機構以及其他利益相關機構之間的合作、政府治理等各個層面都需要具備核心素養(yǎng)、營造推動學前教育事業(yè)發(fā)展的社會生態(tài)，才能最終培養(yǎng)出具備核心素養(yǎng)的師資隊伍。這樣一支師資隊伍，才能支持“活在當下的兒童、預見未來的教育”。

（作者系北京師范大學副教授）

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