開學(xué)季，一批通過了高考的新生走入大學(xué)校園。他們正處于學(xué)業(yè)生涯的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點。這些新生剛脫離以“刷題提分”為主要模式的高中學(xué)習(xí)階段，步入以“探究創(chuàng)新”為導(dǎo)向的大學(xué)學(xué)習(xí)階段。在此過程中，學(xué)術(shù)思維的斷層常常成為他們適應(yīng)大學(xué)生活的主要阻礙。這一困境的深層根源在于，高中階段形成的“解題思維”，與大學(xué)學(xué)術(shù)研究所需的“探題思維”存在本質(zhì)區(qū)別。為助力新生順利完成思維方式轉(zhuǎn)變，高校需為其鋪就從認(rèn)知重構(gòu)到實踐訓(xùn)練的全面培養(yǎng)路徑，以助其逐步適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵。

打破思維定式：從“標(biāo)準(zhǔn)答案”到“問題網(wǎng)絡(luò)”

高中課堂訓(xùn)練塑造的思維慣性，往往使得新生在大學(xué)課堂開放性問題前呈現(xiàn)出顯著的思維困境，主要表現(xiàn)為“三不”現(xiàn)象，即不敢對教材結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑，不會對知識背景進(jìn)行追問，不能將所學(xué)知識與現(xiàn)實問題建立關(guān)聯(lián)。

破解這一困境需從樹立“問題意識”著手——對起源進(jìn)行追問，例如“該理論是在何種歷史背景下產(chǎn)生的”；對邏輯進(jìn)行審視，例如“結(jié)論與論據(jù)之間是否存在邏輯跳躍”；對邊界進(jìn)行探查，例如“該規(guī)律在哪些具體場景下會失效”。大學(xué)新生可從專業(yè)基礎(chǔ)課程開始，每周挑選一個核心概念開展三維提問訓(xùn)練，逐步養(yǎng)成善于創(chuàng)新的思維習(xí)慣。

更為關(guān)鍵的是，學(xué)生應(yīng)構(gòu)建“問題網(wǎng)絡(luò)”思維模式。與高中階段線性的知識鏈條不同，大學(xué)知識呈現(xiàn)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。以經(jīng)濟學(xué)“供需理論”為例，學(xué)生不應(yīng)僅僅停留在對公式的記憶層面，而應(yīng)深入追問“信息不對稱對供需平衡產(chǎn)生怎樣的影響”“數(shù)字經(jīng)濟時代的供需曲線具有哪些新特征”等關(guān)聯(lián)性的問題。筆者建議新生準(zhǔn)備一個“問題筆記本”，將課堂學(xué)習(xí)和閱讀過程中產(chǎn)生的疑問進(jìn)行分類記錄，并定期梳理這些疑問之間的內(nèi)在聯(lián)系，逐步構(gòu)建起立體的問題認(rèn)知框架。

重塑閱讀習(xí)慣：從“劃重點”到“對話式”

部分新生步入大學(xué)后，仍慣性沿用高中階段的閱讀模式，且熱衷于摘抄被視作“標(biāo)準(zhǔn)答案”的內(nèi)容。這種閱讀模式本質(zhì)上屬于“被動接收”型學(xué)習(xí)，學(xué)生僅停留在對知識的淺層理解與記憶層面，難以真正觸及文章核心，無法契合大學(xué)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)所要求的閱讀深度與廣度。因而，新生在面對專業(yè)期刊時，往往表現(xiàn)出閱讀時長較短的情況，遠(yuǎn)未達(dá)到深度學(xué)習(xí)的要求，呈現(xiàn)出瀏覽式或重點式閱讀特征。

新生在開展學(xué)術(shù)閱讀時，可構(gòu)建“對話式”關(guān)系。第一步，運用不同顏色標(biāo)注文獻(xiàn)的論點、論據(jù)、研究方法；第二步，在頁邊空白處記錄即時質(zhì)疑，例如“此處案例是否具有代表性”；第三步，在文末撰寫“批判性摘要”，總結(jié)作者的研究貢獻(xiàn)與現(xiàn)實局限；第四步，提出拓展性思考，例如“若采用某某方法研究該問題會產(chǎn)生何種差異”。

針對文獻(xiàn)選擇的難題，新生可采用“金字塔閱讀法”，處于塔尖位置的是1至2本專業(yè)奠基著作，需逐章、反復(fù)精讀；塔身部分為10至30篇核心期刊論文，應(yīng)在閱讀過程中著重分析其研究方法；塔基則是30至50篇相關(guān)文獻(xiàn)，可在學(xué)習(xí)中提取其中創(chuàng)新點。此外，新生可借助學(xué)術(shù)資源數(shù)字庫的“引文網(wǎng)絡(luò)”功能，以一篇高被引論文為起點，向上追溯其理論根源，向下追蹤其研究發(fā)展脈絡(luò)，從而高效構(gòu)建知識譜系。

優(yōu)化表達(dá)邏輯：從“觀點羅列”到“論證閉環(huán)”

課堂討論中，新生陳述觀點時往往存在論據(jù)支撐力與邏輯連貫性不足的問題。其根源在于：高中議論文“論點+例子”的寫作模式與大學(xué)學(xué)術(shù)要求的“論證閉環(huán)”存在明顯差異，差異背后表現(xiàn)出新生在課堂研討時存在邏輯斷層與思考不夠深入的問題。

筆者建議，新生論證能力的訓(xùn)練可從“三段式框架”入手：首先，明確核心主張，例如“人工智能會提升居民數(shù)字素養(yǎng)”；其次，提供多維度證據(jù)，即涵蓋統(tǒng)計數(shù)據(jù)、案例分析以及理論支持等；最后，進(jìn)行限定說明，如“在缺乏實證分析的情況下”。

此外，學(xué)術(shù)表達(dá)還需掌握“反證法”技巧。在陳述觀點后，新生應(yīng)有意識地提出最為有力的反對意見并予以回應(yīng)。例如，在論證“線上教育的優(yōu)勢”時，可先承認(rèn)“缺乏面對面互動，可能對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響”，再借助“在線教育的實證數(shù)據(jù)”闡述其適應(yīng)性調(diào)整能力。這種“先破后立”的表達(dá)方式，能夠顯著增強論證說服力。

深化實踐認(rèn)知：從“實驗室操作”到“研究設(shè)計”

部分新生對科研的認(rèn)知簡單等同于完成實驗報告，這種認(rèn)知局限阻礙了其學(xué)術(shù)潛力的挖掘。實際上，科研訓(xùn)練的關(guān)鍵在于掌握研究方法、明確研究問題、規(guī)劃數(shù)據(jù)收集與分析流程等。高質(zhì)量的研究設(shè)計與方案，能幫助新生從傳統(tǒng)的實驗室操作思維中跳脫出來，以更宏觀和系統(tǒng)的視角認(rèn)識科研，為其學(xué)術(shù)潛力的充分發(fā)揮創(chuàng)造條件。

因此，筆者建議，新生在入門階段，可嘗試“微研究”訓(xùn)練，利用兩周時間完成一個小型課題，例如“宿舍垃圾分類執(zhí)行困境調(diào)查”。新生需完整經(jīng)歷以下五個環(huán)節(jié)：問題界定（明確“執(zhí)行困境”的具體指標(biāo)）、方法設(shè)計（選擇訪談法或觀察法）、數(shù)據(jù)收集（記錄一周的實地情況）、結(jié)果分析（提煉主要困境類型）、對策提出（給出針對性的改進(jìn)建議）。此類小切口研究，有助于新生迅速掌握科研的基本流程。

參與學(xué)術(shù)活動時，新生應(yīng)避免“打卡式”參與。聆聽學(xué)術(shù)報告前，可提前研讀主講人的相關(guān)論文，并帶著具體問題與思考參與；在學(xué)術(shù)會議中，要積極參與討論，提問時應(yīng)展現(xiàn)思考深度，如“您的研究模型如何應(yīng)對某某變量的干擾”，而非提出泛泛的“您對某某問題有何看法”等。

構(gòu)建支持系統(tǒng)：從“個體探索”到“學(xué)術(shù)共同體”

實踐表明，大學(xué)新生轉(zhuǎn)型期的學(xué)術(shù)探索不應(yīng)是孤立的過程，而需多方協(xié)同，以構(gòu)建從“個體探索”到“學(xué)術(shù)共同體”的支持系統(tǒng)。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，參與學(xué)習(xí)小組的新生，其學(xué)術(shù)適應(yīng)周期明顯短于獨自探索者。但現(xiàn)實中，不少新生因“懼于暴露知識短板”而回避小組討論。這種對集體學(xué)習(xí)的回避，恰恰阻礙了學(xué)術(shù)思維的快速成長，因此需要通過結(jié)構(gòu)化的設(shè)計打破這一困境。

有效的學(xué)習(xí)共同體需進(jìn)行結(jié)構(gòu)化規(guī)劃。建議以6至8人組建研究小組，采用“輪流主持機制”：每周由1人確定討論主題，并提前3天分發(fā)閱讀材料；討論過程中遵循“提出觀點—提供證據(jù)—進(jìn)行質(zhì)疑”的發(fā)言規(guī)范；討論結(jié)束前運用思維導(dǎo)圖，梳理達(dá)成的共識與存在的分歧。

高質(zhì)量的師生互動可促進(jìn)學(xué)生思維的全面發(fā)展。新生可采用“問題清單式”請教方法，提前準(zhǔn)備3個具體問題，例如“在這個公式的推導(dǎo)過程中是否忽略了某個條件”，而非提出籠統(tǒng)的“這章內(nèi)容我未理解”。定期參加教授的“開放辦公時間”，攜帶自己的研究筆記和閱讀批注，這種有準(zhǔn)備的交流能獲得更具價值的指導(dǎo)。

（作者：袁紅輝，系寧波大學(xué)地方高水平大學(xué)發(fā)展研究院研究員）

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