閱讀及其相關(guān)能力的培養(yǎng)是語文學(xué)習(xí)的核心任務(wù)之一，新課標(biāo)關(guān)于語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)陳述中，閱讀教學(xué)的篇幅最長，條目最多，表述最詳盡。我們能夠感覺到課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀的要求，近乎達(dá)到一種理想的狀態(tài)，即幾乎語文學(xué)習(xí)的所有目標(biāo)皆可由閱讀來實(shí)現(xiàn)。然而在實(shí)際的語文教學(xué)中，我們驚訝地發(fā)現(xiàn)，語文課堂上并無“閱讀”的一席之地，而是被一種奇怪的課堂樣式所代替，即對(duì)課文條分縷析地肢解，在語文學(xué)習(xí)中應(yīng)該被倚重的閱讀卻長期被放逐于課外，似乎那些目標(biāo)不應(yīng)該訴諸明確可見的課堂，而應(yīng)該在課外完成，法定的課堂則應(yīng)該解析一篇篇的課文，這是一個(gè)不可思議的現(xiàn)象。

　　之所以語文課堂呈現(xiàn)為“解析式”，是受制于考試中相關(guān)題型的影響，也就是說，因?yàn)榭荚囍幸�探究字詞句篇的意思，因此課堂上老師也把字詞句篇解析給大家。按理說，考試中“現(xiàn)代文閱讀”通過字詞句篇相關(guān)題目的設(shè)置來考查學(xué)生對(duì)文章的理解能力，這并沒有錯(cuò)，關(guān)鍵在于，考試中所要考查學(xué)生的那種理解能力，并不是依靠平時(shí)“理解”訓(xùn)練（解析課文）來獲得的，而是需要在閱讀中習(xí)得。但我們平時(shí)語文課上對(duì)課文的解析卻試圖從理解訓(xùn)練中得到理解能力，這無疑于緣木求魚，背離了語文學(xué)習(xí)的本意，徒留給學(xué)生機(jī)械的解題方法和對(duì)語文課味同嚼蠟的回憶。

　　那么為什么解析課文（理解訓(xùn)練）不能獲得理解能力呢？首先在于教師對(duì)教材中選文的處理上。其實(shí)，教材所選的大多數(shù)文章并不需要通過解析課文來完成教學(xué)，我們的語文老師卻把這些數(shù)量相對(duì)龐大，質(zhì)量相對(duì)參差的“基本篇目”當(dāng)成“定篇”來使用，從而把“教語文”或者“用課文教”演變?yōu)椤敖陶n文”，進(jìn)而導(dǎo)致了語文課堂的低效。

　　事實(shí)上，對(duì)于語文教學(xué)行為及其效果而言，教材中的選文內(nèi)容大概可以分為如下幾類：一、無需教師講解，學(xué)生自己可以領(lǐng)會(huì)，即課文內(nèi)容簡單，學(xué)生一望而知。二、即使教師講解，學(xué)生仍無法領(lǐng)會(huì)，即內(nèi)容不恰當(dāng)，超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，或者說學(xué)生在這一階段不需要學(xué)會(huì)這些內(nèi)容。三、通過教師的講解學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)，但是不能轉(zhuǎn)化為真實(shí)的閱讀能力和語文素養(yǎng)。也就是說，通過解析某篇文章訓(xùn)練出來的方法和能力在其他文章的學(xué)習(xí)中不能適用。我們?cè)噲D通過“理解訓(xùn)練”而形成的那種“理解能力”在非考試的自然閱讀和語文學(xué)習(xí)中并不存在，此時(shí)，文章中所包含的那種語文素養(yǎng)與學(xué)生是絕緣的，更多的只屬于文章本身。如魚在水中，當(dāng)你試圖將其取出放在學(xué)生面前時(shí)，它也同時(shí)失去生命。四、通過教師講解，學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)，并能轉(zhuǎn)化為真實(shí)的語文素養(yǎng)和閱讀能力。

　　顯而易見，只有第四種才是我們真正需要解析的語文課，而實(shí)際上我們的語文課卻大部分表現(xiàn)為前3種情況。換言之，我們真正應(yīng)該用于詳細(xì)解析的課文和課時(shí)并不多，語文課還應(yīng)該有其他的樣子，正如程紅兵在寫給李鎮(zhèn)西的信中談到的那樣“語文教學(xué)不分析課文可不可以？”解析式的課堂不應(yīng)該是語文課堂的法定樣式，語文課堂需要有生命力的重構(gòu)，而閱讀正是語文新的生命。

　　現(xiàn)在，越來越多的人正在認(rèn)識(shí)到閱讀對(duì)于語文學(xué)習(xí)的重要，新課標(biāo)在閱讀教學(xué)建議中指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”、“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，不應(yīng)完全以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)�人閱讀，或遠(yuǎn)離文本過度發(fā)揮�！毙抡n標(biāo)對(duì)閱讀的闡述厘清了閱讀行為的本質(zhì)，即閱讀的目的不是指向文本闡釋，而是指向文本本身，不是為了“解析”、“討論”和“對(duì)話”去閱讀，而是指向閱讀行為及體驗(yàn)本身。語文課程對(duì)于閱讀的要求不應(yīng)該是倡議式和輔助型的，而是法定和明確可見的。閱讀不是語文課堂的額外附屬，而是語文教學(xué)的本義；語文不是把閱讀從課內(nèi)逐于課外，而是把閱讀從課外引向課內(nèi)。如此，解析式的法定地位才能被打破；如此，語文才能迎來一次真正有意義的回歸。

　　從更為深刻意義來講，我們生活在一個(gè)信息出版趨于無窮的時(shí)代，即使按照“文質(zhì)兼美”的尺度來衡量，達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)的文章也極大豐富。換言之，教材及其選文并非語文登堂入室的必經(jīng)之路，我們有足夠多的選文來編出多套毫不遜色的教材。從這一意義來說，花3年的時(shí)間，來學(xué)習(xí)法定的6本教材，無論如何都顯得過于奢侈。面對(duì)如此豐富的語文學(xué)習(xí)生態(tài)，我們已經(jīng)不能夠安于在有限的文章里條分縷析、尋章摘句，語文教學(xué)應(yīng)該有一種閱讀緊迫感，應(yīng)該有一種更為廣闊的閱讀視野。

　　面對(duì)豐富的語文學(xué)習(xí)資源，也似乎只有閱讀才是一種更為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式。換言之，只有閱讀，才能更好地貼近語文學(xué)習(xí)的豐富形態(tài)本身�；蛘哒f，不是閱讀要向語文靠近，而是語文選擇了閱讀。閱讀是源頭活水，課堂是半畝方塘，只有把活水引入方塘，語文教學(xué)才能清澈如許；只有把閱讀引入課堂，語文才能在一個(gè)更為廣闊的閱讀生態(tài)中獲得生命。

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(來源:中國教育報(bào))