源

　　9年未評職稱“非升即走”

　　兩位老師未被續(xù)聘引爭議

　　近日，一件事和一個詞，引發(fā)了公眾尤其是教育領(lǐng)域的熱烈討論。

　　事件緣起于清華大學外文系兩位教師未被學校續(xù)聘，因為學校與教師簽訂的合同中規(guī)定“就職9年未評職稱的老師必須離職”，今年已到了兩位老師“非升即走”的最后期限。為此，一些學生聯(lián)名上書，為兩位老師鳴不平。而該事件，也讓“非升即走”這個高校人事制度的專有名詞成為熱詞。

　　其實，“非升即走”并非新概念。早在約20年前，清華大學便規(guī)定，講師在3個合同期（9年）內(nèi)若沒有升聘到副教授，就要離開當前崗位。這就是所謂的“非升即走”（離開學校）或“非升即轉(zhuǎn)”（轉(zhuǎn)為非教師崗位）。而在這近20年間，包括清華大學在內(nèi)的多所高校也一直在執(zhí)行著該政策或與之類似的人事制度。

　　為什么實施多年的“非升即走”突然引發(fā)如此熱烈的討論甚至爭議，這其中又折射出已經(jīng)進行了約20年的高校人事制度改革遇到了怎樣的難題與瓶頸，改革的突破口到底在哪里？

　　析

　　人事制度改革鼓勵競爭無可厚非

　　評價標準單一導致重科研輕教學

　　據(jù)介紹，“非升即走”的政策源于1940年，美國大學教授協(xié)會和美國大學協(xié)會聯(lián)合提出的 “up—or—out”制度（“非升即走”制）。規(guī)定助理教授在試用期內(nèi)，若無職位晉升，則必須走人；若達到評定標準，則有永久或繼續(xù)任職的資格。

　　上世紀90年代，我國一些高校開始嘗試人事制度改革，包括清華、北大在內(nèi)的一批高校推行“非升即走”制度，例如南開大學曾規(guī)定，除特殊老專家學者外，九成員工實行聘任制。首聘期為兩年，考核合格可續(xù)聘4年，6年期滿且歷年考核合格可考慮續(xù)簽長期合同，未能晉升副高級專業(yè)技術(shù)職稱的不能簽長期合同。

　　“非升即走”旨在通過制度設(shè)計鼓勵競爭，提升教師水平和高校教師隊伍質(zhì)量，這本無可厚非。但這次清華大學事件之所以引發(fā)了公眾熱議，甚至一些批評，是因為與“非升即走”相配套的評價制度還不完善。浙江大學在引進人才時也曾規(guī)定，“如果博士一個聘期期滿仍晉升不了副教授，不再續(xù)聘�！�

　　簡單說，只用科研能力一條標準來衡量一位老師究竟是不是好老師，有失公允。有專家分析，現(xiàn)行高校的教師評價體系中，起決定作用的依然是學術(shù)論文和科研成果，高校內(nèi)普遍存在“重科研輕教學”的傾向，對于那些由于承擔了較為繁重的教學任務、沒有時間和精力兼顧科研的教師來說，的確不夠公平。

　　對此，國家自然科學基金委主任、浙江大學原校長楊衛(wèi)曾指出，“長期以來，我們的高校習慣使用統(tǒng)一的標尺來考評不同的教師，這種考評體系和標準較看重數(shù)量，卻沒有很好地體現(xiàn)‘人盡其才’的理念。統(tǒng)一標準管理，相對簡單，但高校發(fā)展到一定階段更應強調(diào)個性。例如擅長做基礎(chǔ)研究的，卻不得不以應用研究來滋養(yǎng)業(yè)績等。而且由于科研工作成績更容易獲得量化肯定，教學工作就有意無意地被邊緣化，原來所謂的教學科研兩個中心演變成一切以科研為中心�！�

　　因此，這次爭議事件真正引發(fā)質(zhì)疑的，并非“非升即走”制度本身，而是背后的評價體系尚不完善，對于僅以科研成果“定終身”、定去留的評價制度，社會不滿意，教師們更是有苦難言。

　　解

　　設(shè)純教學崗位“人盡其才”

　　精細化分類實行不同評價

　　完善教師考核評價制度無疑是避免這類爭議事件再次發(fā)生的良藥。有專家建議，考核評價體系應充分考慮教師勞動連續(xù)性、復雜性、創(chuàng)造性及個體自主性特點，探索多元、開放的評價標準，而這一標準的基礎(chǔ)則應是教師的“精細化分類管理”。

　　此次爭議中就有學者提出，如果老師科研能力一般、但教學水平很高，可否為其專設(shè)一種教學崗，從而做到人盡其能，也使得剛性的“非升即走”變?yōu)槿嵝缘摹胺巧�即轉(zhuǎn)”？這其實已經(jīng)是近些年高校人事制度改革的重要方向——在教師分類基礎(chǔ)上推進聘用制度。

　　“精細化分類管理是高校人力資源管理改革的趨勢。用人制度改革的核心，是在教師分類基礎(chǔ)上推進聘用制度。”教育部人事司原司長管培俊曾指出，“要區(qū)別教學為主型、科研為主型、教學科研型等不同崗位，在精細化分類基礎(chǔ)上，對高校人力資源實行更加理性科學的管理�！�

　　據(jù)了解，諸如牛津大學和劍橋大學等世界名校都采用了類似的人事管理體制。牛津大學的師資結(jié)構(gòu)大致分為三類：學術(shù)性崗位、研發(fā)類崗位、行政管理的職員崗位。美國的情況大致類似，對于不同的崗位，均有不同的評價標準。

　　浙江大學已經(jīng)在2010年前后開始探索，將現(xiàn)有教師崗位分為教學科研并重崗、教學為主崗、研究為主崗、社會服務與技術(shù)推廣崗以及團隊科研/教學崗等不同類型的崗位，為教師提供不同的職業(yè)發(fā)展平臺與通道，實行不同的考核評價方式。

　　根據(jù)浙江大學規(guī)劃，將有約2/3的教師進入教學科研并重崗，這些教師在完成規(guī)定數(shù)量課程教學工作的基礎(chǔ)上開展高水平科研工作，設(shè)置了約為教師總數(shù)5%左右的教學為主崗，只針對基礎(chǔ)課、大類課程等，要求年教學時數(shù)達到280以上。同時，還將安排現(xiàn)有師資力量的20%—30%從事社會服務與技術(shù)推廣，或進入各類創(chuàng)新團隊，成為團隊教學或科研崗成員。

　　可見，“非升即走”爭議的癥結(jié)還是高校人才精細化管理的問題。正如楊衛(wèi)介紹，通過“分類引導、科學評估、動態(tài)調(diào)整”，積極引導和激勵教師圍繞學校總體發(fā)展要求，根據(jù)自身特長，合理定位，明確職業(yè)發(fā)展目標和努力方向，從而做到“人盡其才、才盡其用”。

　　（趙夢姝參與采訪）

　　延

　　香港部分高校

　　用“講師體系”平衡科研與教學

　　趙文松

　　香港的大學教師聘任制度同樣包括“非升即走”，但為規(guī)避其中的不合理因素，部分大學采取了“講師體系”、減小政策覆蓋等措施以做到保證教學質(zhì)量，尊重個人選擇。

　　建立純教學的講師體系，給教師更多選擇

　　在香港大學和香港中文大學，老師可以選擇進行純教學工作。他們不受“非升即走”制度的影響，不要求進行任何科學研究活動。這樣的老師在香港大學被稱作“講師”。香港大學發(fā)言人表示，這些教師的工作范圍不包括指導研究生，晉升階梯也與“教授職級”體系的老師不同。

　　香港大學的“講師體系”分為助理講師、講師、高級講師以及首席講師。這些老師一般擔任的是基礎(chǔ)教學的工作。這類老師的數(shù)量并不多，以香港大學理學院為例，教授職級體系人數(shù)達到129人，而講師體系人數(shù)為20人。除此之外，“講師體系”內(nèi)的教師并不適用終身聘用制，而是采用合約形式聘用，合約年限則依據(jù)個人愿望或者學院規(guī)劃而定。

　　“講師”在香港高校中并不占主流，但其存在彰顯了教師任聘制度的包容，給予老師更多選擇。這不僅可以保證教學質(zhì)量，更是對個人選擇的尊重。

　　減小“非升即走”政策覆蓋面，增加老師自由度

　　與內(nèi)地大學相似，香港的大學也要求老師教研并重，不可偏廢。香港版的“非升即走”只存在于大學的“教授職級體系”，但其覆蓋面比內(nèi)地更小。

　　以香港大學的“教授職級體系”為例，這一體系共有3個級別，包括助理教授、副教授及教授。入職6年內(nèi)，助理教授如果升職至副教授級便能獲得“終身任聘”，如未能通過升職要求，便要離開。

　　內(nèi)地的“非升即走”則涉及講師及副教授，而香港大學的“非升即走”只會影響到助理教授，對應內(nèi)地的講師。除此之外，副教授級別及其以上就可獲得“終身任聘制”，減少了硬性要求，給予老師更多教研自由。

　　香港大學首席副校長錢大康教授也表示，“終身任聘制能保障教授自由地進行學術(shù)探索�！�  《 人民日報 》（ 2014年08月12日 10 版）