1993年，清華大學開始試行的人事改革制度中規(guī)定，講師、副教授在規(guī)定時間內(nèi)的學術成果不足以提高職稱，應自行走人。今年4月，清華大學決定不再續(xù)聘外文系講師方艷華，此舉引發(fā)世界各地畢業(yè)生發(fā)出的50多封請愿書，校友們希望將這位“因全身心投入課堂教學導致科研成果不足”的老師留在教學崗位。（《中國青年報》7月28日、《新京報》7月29日）

　　清華“非升即轉”的人事制度，借鑒了美國一些高校采用的tenure-track制度。它源于1915年，美國大學教授聯(lián)合會成立并發(fā)表《關于學術自由和學術終身職原則的1915年聲明》。該聯(lián)合會為了保障教授權益，提出為了避免教授因學術自由影響聘任，應在高校中設立終身職（tenure）。一般來說，采用這一制度的美國高校給青年教師6年時間，中間分為兩個合同期，6年后接受考評。如果考聘對象通過，就獲得終身教職，沒通過則要另找一份工作。

　　與美國高校設立這一制度的初衷不同，本土高校引進“非升即走”、“非升即轉”，并非為了保障教師學術自由。由于我們的高校教師隊伍相對穩(wěn)定，屬于事業(yè)單位工作人員，“終身職”這一概念放到中國并不新鮮，也算不上一種激勵手段。清華等高校采用此制度，更多是為了提高教師的科研效率。如果說美國的tenure-track制度是一枚硬幣的“積極面”——保障學術自由，推動人才競爭與流動，那么國內(nèi)高校借鑒的則是這枚硬幣的“殘酷面”。

　　對“鐵飯碗”的中國高校來說，引入類似“非升即走”的制度，哪怕僅僅只學了硬幣的一面，本不是壞事。但如果拿來這一制度，套上生硬、片面的評價標準，則會影響大學里教學與科研的平衡。美國高校在評判教師工作量時，特別注重教學、科研與服務三者的平衡。即便在僅占美國高�？倲�(shù)10%的研究性大學里，教師每學期也只把30%的時間用于科研。

　　就算在同一所學校，不同專業(yè)的教師也應有不同的教學任務。據(jù)美國1992年“Pew高等教育研究方案”的調(diào)查結果，研究型大學語言類專業(yè)教師人均承擔4.1門課，科學類專業(yè)教師只承擔1.9門課。聯(lián)想到清華大學外文系專業(yè)寫作課教師方艷華的遭遇，不能不說中國高校在考核教師工作量時，忽略了不同學科間的差異。正如方艷華本人解釋自己沒有發(fā)表論文的理由：“寫作課不能作為研究型（課程）去學。我不能上課說‘我教一下寫作的各種技巧，然后大家自己去練’吧？”

　　差異化的教師評價機制貫穿于美國高等教育。比如，在美國一些州立大學的醫(yī)學院，教師完成國立衛(wèi)生研究院的課題，有一些教學和服務方面的貢獻，就可以獲得終身教職。甚至在一些以教學為主的高校，教師不一定要完成課題才能晉升。只有少數(shù)幾所頂尖大學才對教師科研水平要求較高。即便在那幾所頂尖大學，不同院系、專業(yè)的教職人員也承擔不同的使命與責任，制定tenure-track的細則時也有不同的標準。

　　給專注于教學、教學能力強的教師提供專門考評渠道，無論對研究型大學還是非研究型大學，都是平衡教學與科研關系時的有益手段。國內(nèi)，如湖南大學2004年推出教學型教師職稱評聘單列的辦法，教師的科研成果和教學成果就可以互相轉換，在教學上表現(xiàn)突出的教師也有機會優(yōu)先晉升職稱。

　　這種差異化處理方式，既是對有志于教學的教師的尊重，也是對高考后選擇一所大學的學生的尊重。改變高校教師工作量考評“一刀切”的思維，是一所成熟大學理應持有的健康人才觀，做到這一點才能避免“劣幣驅逐良幣”。